Introdución e contextualización: (Decreto 86/2015, do 25 de xuño)
En liña coa Recomendación 2006/962/EC, do 18 de decembro de 2006, do Parlamento Europeo e do Consello, sobre as competencias clave para a aprendizaxe permanente, neste novo decreto (Decreto 86/2015, do 25 de xuño) incorpórase a clasificación e denominación das definidas pola Unión Europea. Considérase que "as competencias clave son aquelas que todas as persoas precisan para a súa realización e o seu desenvolvemento persoal, así como para a cidadanía activa, a inclusión social e o emprego".
Este decreto baséase na potenciación da aprendizaxe por competencias, integradas nos elementos curriculares para propiciar unha renovación na práctica docente e no proceso de ensino e aprendizaxe. Propóñense novos enfoques na aprendizaxe e na avaliación, que van supor un importante cambio nas tare- fas que teñen que resolver os alumnos e as alumnas, e propostas metodolóxi- cas innovadoras. Unha competencia supón a combinación de habilidades prác- ticas, coñecementos, motivación, valores éticos, actitudes, emocións e outros compoñentes sociais e de comportamento que se mobilizan conxuntamente para lograr unha acción eficaz. Xa que logo, as competencias considéranse como coñecemento na práctica, un coñecemento adquirido a través da partici- pación activa en prácticas sociais que, como tales, se poden desenvolver tanto no contexto educativo formal, a través do currículo, como nos contextos educativos non formais e informais; conceptualízanse como "un saber facer" que se aplica a unha diversidade de contextos educativos, sociais e profesionais.
A aprendizaxe baseada en competencias caracterízase pola súa transversalidade, o seu dinamismo e o seu carácter integral. O proceso de ensino e aprendizaxe competencial débese abordar desde todas as materias de coñecemento e por parte das diversas instancias que conforman a comunidade educativa, tanto nos ámbitos formais como nos non formais e informais; o seu dinamismo reflíctese en que as competencias non se adquiren nun determinado momento e permanecen inalterables, senón que implican un proceso de desenvolvemento mediante o cal os individuos van adquirindo maiores niveis de desempeño no seu uso.
Para lograr este proceso de cambio curricular cómpre favorecer unha visión interdisciplinar e, de xeito especial, posibilitarlle unha maior autonomía á función docente, de forma que permita satisfacer as demandas dunha maior personalización da educación. O papel do persoal docente é fundamental, pois debe ser quen de deseñar tarefas ou situacións de aprendizaxe que posibiliten a resolución de problemas e a aplicación dos coñecementos aprendidos, xa que os contidos están subordinados á acción.
As concrecións curriculares para os distintos bloques de materias, recollidas nos anexos,constrúense a partir dos criterios de avaliación, ligándoos cos demais compoñentes de cada materia. Os criterios de avaliación relaciónanse directamente cos estándares de aprendizaxe, que non son máis que concrecións dos propios criterios, e eses estándares conéctanse coas competencias clave. Por outra banda, os criterios de avaliación describen o que se pretende lograr en cada disciplina, e, neste sentido, os contidos non son máis que os medios para os alcanzar.
En cada materia, os contidos agrúpanse en bloques, o que non supón unha secuencia nin implica unha organización pechada; pola contra, permite organizar de diferentes formas os elementos curriculares e adoptar a metodoloxíamáis adecuada ás características das aprendizaxes e do grupo de alumnos e alumnas a quen van dirixidos.
As competencias clave están ligadas a un desempeño eficaz nun contexto de- terminado. As situacións de aprendizaxe deseñadas para o seu desenvolve- mento deberán incorporar tarefas que contextualicen as aprendizaxes e que permitan avanzar en máis dunha competencia ao mesmo tempo. O enfoque metodolóxico deberá sustentarse nas referidas situacións de aprendizaxe, coa finalidade de que os contidos se convertan en coñecementos aplicables con eficacia. Neste deseño é responsabilidade do centro docente e do profesorado a adecuada selección da metodoloxía, que deberá ser variada e adecuada ás características e aos ritmos de aprendizaxe dos alumnos e das alumnas.
As actividades de aprendizaxe integradas poden incluír elementos curriculares procedentes de distintos bloques. Á súa vez, estes elementos poderán formar parte de diferentes actividades e, co obxecto de mellorar os resultados, esas actividades poderán ter carácter interdisciplinar.
O feito de tratar simultaneamente, nunha mesma actividade, contidos de blo- ques distintos e, mesmo, de materias diferentes, halle permitir ao profesorado determinar a conveniencia de avaliar a totalidade ou só unha parte das compe- tencias clave relacionadas con cada estándar de aprendizaxe. Correspondera- lle ao centro docente velar por un tratamento equilibrado das competencias clave nas programacións didácticas.
A posta en práctica desta recomendación deu lugar á aprobación polo Ministe- rio de Educación, Cultura e Deporte da Orde ECD/65/2015, do 21 de xaneiro, pola que se describen as relacións entre as competencias, os contidos e os criterios de avaliación da educación primaria, a educación secundaria obrigatoria e o bacharelato.
O bacharelato ten como finalidade proporcionarlle ao alumnado formación, madureza intelectual e humana, coñecementos e habilidades que lle permitan desenvolver funcións sociais e incorporarse á vida activa con responsabilidade e competencia. Así mesmo, capacitará o alumnado para acceder á educación superior. (Artigo 25. Finalidade)
A UNESCO considera que a materia de Filosofía, o saber máis antigo de Europa, é a ferramenta adecuada que debe servir a este fin. A filosofía forma unha cidadanía reflexiva, lúcida, participativa, amante das institucións democráticas e con habilidades prácticas na resolución dos problemas específicos das so-ciedades democráticas avanzadas.
A materia de Filosofía capacita o alumnado para o exercicio do pensamento crítico e independente, co que alcanzar unha mellor comprensión do mundo globalizado e de si mesmo/a. Grazas a esta materia, os alumnos e as alumas adquiren a aptitude de entretecer unha defensa racional e razoable da súa autonomía, da súa dignidade e dos seus dereitos nun contexto en vías de globalización.
O pensamento filosófico achega os coñecementos teóricos e as destrezas prácticas para entender, analizar e propor solucións aos desafíos intelectuais e morais do século XXI. Asemade, a materia de Filosofía ofrece os fundamentos conceptuais dos principios e dos valores da paz e da seguridade mundiais: democracia, imperio da lei, dereitos humanos, tolerancia, xustiza, igualdade e liberdade (a UNESCO nomea a Filosofía como "Escola de liberdade" na súa estratexia internacional e no informe de 2007). Os métodos filosófi-cos achegan enfoques plurais e contrastados que permiten albiscar saídas aos problemas que afectan a convivencia humana. A aprendizaxe do tratamento racional e dialogado destes asuntos disipa o recurso á violencia e á guerra, e fomenta a paz e a seguridade global e local.
En segundo lugar, a materia de Filosofía impulsa no alumnado o valor da indagación e a reflexión argumentada para descubrir prexuízos, xerar claridade respecto aos obxectivos e ao sentido da vida, valorar a calidade dos argumentos, detectar sofismas e falacias, resistir a presión arbitraria dos/das superiores e dos/das pares, atopar puntos de encontro entre posicións diferentes, humanizar as persoas con quen estamos obrigados/as a convivir. É por iso que o tratamento na aula desta materia ten que facer reflexionar ao alumnado sobre as razóns da presenza maioritariamente masculina na produción filosófica desde as súas orixes, ao tempo que debe dar visibilidade ao pensamento filosófico na muller.
A materia de Filosofía axuda a desmontar os argumentos das condutas baseadas nos valores da dominación e a vontade de poder que provocan crises ecolóxicas, económicas e humanas. A meditación filosófica esperta no alumnado o interese polas demais persoas, estimula a empatía para imaxinar os problemas que lles afectan e crea a capacidade para se emocionar moralmente. Mercé ao autocoñecemento que promove a filosofía, o alumnado pode chegar a recoñecer que a fraxilidade, a debilidade e a mortalidade non son aspectos negativos e odiosos da existencia humana, senón ocasións para a axu-da mutua, a cooperación e a reciprocidade.
En cuarto lugar, grazas aos modelos diversos de pensamento filosófico, a materia de Filosofía estimula a deliberación sosegada sobre as decisións que rexen a vida cotiá individual e colectiva, e impulsa a tomar iniciativas razoables. Nunha sociedade democrática avanzada, o alumnado debe formarse para aplicar o pensamento crítico á análise de principios económicos e políticos, sopesar teorías sobre a liberdade e a xustiza social, recoñecer a interacción dos fenómenos naturais e sociais, avaliar o impacto ético e social da tecnociencia e gozar con autonomía dos produtos artísticos. A materia de Filosofía propor-ciona a visión e a comprensión holística necesaria para realizar estas tarefas. O alumnado educado filosoficamente é, daquela, activo, curioso, argumentati-vo, creativo, comprometido e innovador.
Como se ve, a Filosofía como materia potencia o desenvolvemento das competencias sociais e cívicas, por estar estreitamente vinculadas coa finalidade última de todo o seu proxecto. Pero nesa consecución precisa acudir á competencia en comunicación lingüística, que lle permite ao alumnado tanto a expo-sición dun pensamento rigoroso e claro como o diálogo frutífero coas demais persoas.
A competencia de aprender a aprender maniféstase na obriga intrín-seca do facer filosófico de xerar marcos de sentido cada vez máis complexos, globais e enriquecedores que nos permitan tratar cunha realidade plástica, multifacética e omniabarcante, realidade que provoca en nós a moi humana sensación de admiración. E nesa sensación, a Filosofía non está soa, xa que a matemática e a ciencia se nutren da mesma fonte, e a competencia neses saberes cobra máis luz cando se examinan desde o saber que na orixe foi un con eles. Pero non chega a admiración. Con ela aparece a curiosidade que só se satisfai cando polo sentido de iniciativa e o espírito emprendedor nos anima-mos á acción, á creación e á innovación.
O mesmo saber require atrevemento, ousadía, iniciativa, como nos lembra Kant. A competencia dixital capacita os alumnos e as alumnas para o uso das novas tecnoloxías que serven para traballar coa materia mesma da razón, o sentido, que se presenta baixo as dúas facetas da información e a comunicación. O percorrido da filosofía polos seus temas e pola súa historia brinda acceso, ao cabo, a un panorama de teorías, pensadores/as, correntes, ideas, argumentos, críticas e preguntas que conforman a trama onde se viñeron tecendo as expresións culturais que nos fan ser o que somos.
Tamén se abordan no currículo de Filosofía varios dos elementos transversais de etapa, os que atinxen basicamente ao espírito emprendedor e ao estudo dos proxectos empresariais, e á influencia que poden ter neles as achegas das ramas da filosofía.
Na materia de Filosofía, todas estas esixencias están aglutinadas en varios bloques temáticos: a especificidade do saber filosófico, o coñecemento humano, a pregunta pola realidade, a condición humana e a racionalidade práctica. A través destes bloques o alumnado coñecerá os interrogantes, os conceptos, as formulacións e as respostas da filosofía aos grandes problemas do saber, o coñecemento, a ciencia, a realidade, a natureza, o ser humano, a acción, a arte, o discurso e a innovación. Os contidos relacionados coa epistemoloxía, a filosofía da ciencia e da natureza, e a metafísica permiten afondar no coñecemen-to que o alumnado ten do seu contorno e da súa relación con el.
O alumnado desenvolve a competencia para interpretar sucesos, avaliar o seu impacto, localizar as súas causas, anticipar e prever as consecuencias, analizar os factores capaces de transformar a realidade. Así mesmo, invitan o alumnado a exercer o pensamento metódico (na ciencia, na ontoloxía e na metafísica) con rigor e precisión. Os contidos de antropoloxía, ética e filosofía política dan luz sobre a realidade individual, social e cultural; estimulan a autocomprensión e o autocoñecemento, espertan a capacidade de argumentación moral e política, desenvolven a conciencia normativa e a empatía moral, fomentan o respecto polos dereitos humanos, invitan á participación activa na vida democrática.
Os contidos de filosofía da linguaxe, lóxica, retórica e argumentación serven para educar a interpretación, a expresión, a formulación e a exposición do propio pensamento e do alleo en contextos comunicativos variados (deliberación, negociación, investigación, diálogo, controversia, discusión crítica e conversa informal), empregando con eficacia o razoamento lóxico e respectando as máximas que rexen a conduta racional comunicativa.
Os contidos de estética proxectan o alumnado a comprender, apreciar e valorar con espírito crítico reflexivo, actitude aberta e respectuosa, as diferentes manifestacións culturais e artísticas. A finalidade é apropiarse criticamente dun conxunto de criterios estéticos para estimar o valor da produción cultural e artística e, chegado o caso, producir obras artísticas innovadoras con contido filosófico.
Tanto estes contidos curriculares coma o tratamento das competencias clave e dos elementos transversais invitan o profesorado da materia a emprender unha renovación metodolóxica na que os alumnos e as alumnas sexan quen de ocupar o papel activo fundamental que lles corresponde nos procesos de ensino e aprendizaxe: o de persoas autónomas e críticas, sociais e racionais, creativas e prudentes, donas de si e respectuosas coas demais persoas, sa-bias e felices. O tipo de persoa que a mellor filosofía nos presenta, desde sempre, como ideal humano.
Filosofía y ciudadanía (2007-2015)
Introducción.
La materia de filosofía y ciudadanía se configura a partir de una doble motivación: por una parte, pretende ser una introducción a la filosofía y al estilo de reflexión que esta comporta; por otra, se propone culminar la educación para la ciudadanía que se desarrolló a lo largo de la enseñanza secundaria obligatoria.
Pero la conjunción de este doble propósito no debe ser interpretada como una incoherencia o peligro de escisión dentro de los contenidos de esta materia, sino más bien al contrario, pues la profundización en la dimensión ética del concepto de ciudadanía y la necesidad de clarificar sus bases y proyecciones filosóficas nos remiten de una manera natural a la clarificación del concepto mismo de filosofía y de sus funciones y problemas básicos.
Ahora bien, esta clarificación del papel y funciones de la filosofía remite, a su vez, a una cierta investigación antropológica previa, desde la cual -y a partir de la cual- se comprende la necesidad humana de filosofar.
Es, pues, este análisis que discurre retrospectivamente desde el concepto de ciudadanía hasta el centro mismo de la filosofía y la antropología el que intenta dar unidad y coherencia al currículo de esta materia. La ordenación lineal con la que se presenta la secuencia de estos contenidos -desde el núcleo temático segundo hasta el final- responde a este enfoque con independencia de que el tratamiento y distribución didáctica en las aulas se lleve a cabo por este orden o no.
Respeto a los contenidos comunes propuestos en el primer núcleo temático, es evidente que tienen un carácter transversal a todo el currículo, dada su naturaleza procedimental. Su finalidad es el desarrollo de destrezas intelectuales básicas, ineludibles en cualquier caso para la práctica de la reflexión filosófica. Deberán marcar e impregnar, por lo tanto, la organización de la práctica docente del conjunto del currículo.
Finalmente, es necesario subrayar desde otro ángulo distinto el doble carácter, terminal y propedéutico o de iniciación, de esta materia. Terminal porque culmina el proceso de educación para la ciudadanía. Propedéutico porque ofrece por primera vez un catálogo de problemas filosóficos básicos en los que se profundizará; y esta iniciación deberá preparar para un posterior desarrollo en mayor amplitud y profundidad -y en perspectiva diacrónica- de estas y otras problemáticas filosóficas, tal como se propone en la materia de historia de la filosofía del curso siguiente. El equilibrio entre estas dos finalidades deberá ser preservado en los desarrollos didácticos concretos que se hagan en las aulas.
Objetivos.
1. Conocer e identificar las características específicas del ser humano y las dimensiones que lo configuran, analizando su génesis evolutiva y las tensiones que generan: dialéctica naturaleza/cultura e individuo/sociedad.
2. Comprender y analizar la forma específica de categorización y relación lingüístico-simbólica que los sujetos humanos establecen con el mundo y con los semejantes.
3. Analizar y comprender los elementos y procedimientos propios de la racionalidad y caracterizar la especificidad del saber filosófico contrastándolo con otros saberes -en especial con el científico.
4. Distinguir la doble dimensión teórica y práctica de la filosofía, y comprender las grandes preguntas y problemas filosóficos generados a partir de esta doble dimensión.
5. Analizar y comprender los fundamentos de la acción moral, valorando la autonomía moral como meta ineludible de una conducta madura y responsable.
6. Conocer, analizar y valorar los enfoques de las teorías éticas frente a la doble aspiración de felicidad y justicia en la sociedad actual, haciendo especial énfasis en los esfuerzos de conciliación de ambas aspiraciones.
7. Comprender las conexiones entre moral, derecho y política, partiendo del análisis del concepto de ciudadanía y de su génesis histórica.
8. Comprender y valorar las raíces éticas de la legitimidad política democrática y, en consecuencia, de las instituciones del Estado que sobre ellas se levanten.
9. Analizar los nuevos retos de la democracia en el mundo globalizado actual.
10. Obtener información por diversos medios sobre problemas filosóficos, analizándola e integrándola, así como adquirir un bagaje básico de nociones, conceptos y teorías elaboradas por la filosofía acerca de los citados problemas.
11. Dialogar, debatir y argumentar con rigor lógico y coherencia, respetando a las personas que sostienen posturas diferentes.
12. Analizar textos referidos a las temáticas desarrolladas en el currículo, así como elaborar composiciones y trabajos escritos sobre las mismas.
13. Mantener un diálogo continuo con la vida real, mediante la aplicación de las nociones y conceptos que se van adquiriendo al entorno.
14. Emplear con rigor y propiedad los conceptos y vocabulario específico corresponsal, tanto en el análisis de los problemas como en los debates y exposiciones orales y escritas de los mismos.
15. Desarrollar competencia lectora y hábitos de trabajo intelectual.
16. Desarrollar una competencia social y ciudadana basada en una actitud crítica, autónoma y responsable ante todo intento de justificación de desigualdades sociales y ante toda discriminación por sexo, etnia, cultura, creencias o características individuales y sociales.
Contenidos.
Contenidos comunes.
-Tratamiento y análisis crítico de la información pertinente para los problemas tratados, que se obtendrá por diferentes medios, incluidas las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
-Análisis y comentarios de textos filosóficos, así como otros de tipo científico, literario, jurídico, político, sociológico, artístico, etc. que permitan comprender y profundizar en los problemas tratados.
-Práctica de la reflexión, debate y argumentación dialógica rigurosa y coherente, empleando los esquemas y procedimientos aportados por la lógica y la teoría de la argumentación, manteniendo actitudes respetuosas con las personas discrepantes.
-Ejercicios de transferencia de las nociones adquiridas a situaciones del entorno y a la vida real.
-Uso de un vocabulario técnico y filosófico adecuado de carácter básico, tanto en los análisis de textos como en los debates y exposiciones orales y escritas.
El ser humano: configuración y dimensiones.
-El doble proceso de evolución biológica y cultural: hominización y humanización.
-La dialéctica entre naturaleza y cultura y las diferentes concepciones del ser humano a que da lugar.
-La dimensión social de la persona y la dialéctica entre persona individual y sociedad.
-La relación lingüística y simbólica del sujeto con el entorno: categorización del mundo y comunicación social.
El saber filosófico: sentido y finalidad.
-La racionalidad: elementos y procedimientos que la definen (conceptualización, inferencia, argumentación, coherencia, etc.), frente a otras modalidades de conocimiento (creencias, mitos, tradiciones, etc.).
-La racionalidad científica y su demarcación.
-La dimensión teórica de la racionalidad filosófica: la búsqueda de la verdad y el sentido de la realidad a través de la gnoseología y la metafísica.
-La dimensión práctica de la racionalidad filosófica: la búsqueda de directrices para la acción a través de la ética y la filosofía política.
-Preguntas y problemas fundamentales de la filosofía.
De la filosofía moral a la filosofía política.
-Los fundamentos de la acción moral: libertad y responsabilidad.
-El tránsito de la heteronomía a la autonomía moral.
-Las teorías éticas ante los retos de la sociedad actual: felicidad y justicia.
-La idea de ciudadanía: génesis histórica y fundamentación filosófica.
Estado, ciudadanía y democracia.
-El Estado: origen y legitimidad del poder político.
-Los derechos humanos y su positivización constitucional por parte del Estado.
-Fundamentos filosóficos del estado democrático y de derecho: la legitimidad legal-democrática.
-Los retos de la democracia en el mundo globalizado e intercomunicado actual: diversidad e identidad, hacia una ciudadanía cosmopolita.
-Principio de igualdad y su realización efectiva.
Criterios de evaluación.
Los criterios que se establecen a continuación están orientados a comprobar el grado de consecución, por parte del alumnado, de los objetivos-conceptuales y procedimentales- prescritos en el currículo. Estos criterios se concretan metodológicamente en el desarrollo de seis tipos de acción diferentes a partir de las que se deberá observar el grado de consecución de los citados objetivos. Ahora bien, tanto el proceso de aprendizaje como las acciones en las que este se pone de manifiesto, son siempre complejas; de ahí que cada criterio deba ser tomado como un complemento de los otros, como una perspectiva desde la que completar todo el proceso de evaluación del aprendizaje.
1. Recoger e integrar información a través de los diversos medios acerca de los problemas, conceptos y teorías específicos propuestos para cada bloque temático.
Con este criterio se pretende comprobar la capacidad para incorporar, procesar e integrar la información, así como evaluar el grado de autonomía que se va adquiriendo a lo largo del proceso de aprendizaje.
2. Caracterizar, identificar y exponer, tanto de forma oral como escrita, los problemas, conceptos y teorías propuestos y desarrollados en cada uno de los bloques temáticos específicos.
Con este criterio se trata de comprobar el nivel de comprensión de los problemas y teorías analizadas y el grado de conocimiento, asimilación y dominio de las nociones y conceptos adquiridos sobre los mismos.
3. Leer, analizar y comentar, tanto oralmente como por escrito, textos referidos a las nociones y problemas abordados.
Se trata de verificar con este criterio la capacidad para identificar en las fuentes y planteamientos originales los problemas y nociones adquiridos en diferentes momentos del proceso de aprendizaje, así como evaluar el grado de competencia lectora y de otras destrezas intelectuales básicas como la capacidad de análisis (ideas principales/secundarias, supuestos/conclusiones), síntesis (esquemas, mapas conceptuales), estructuración y distribución del discurso, etc.
4. Debatir y argumentar acerca de las cuestiones más problemáticas y controvertibles suscitadas por ciertos temas, fundamentalmente los éticos y políticos.
Con este criterio se podrá evaluar la capacidad para hacer avances en los procesos de acoplamiento, precisión y flexibilización de los conceptos a lo largo del proceso discursivo, así como evaluar el grado de destreza y coherencia argumentativa manteniendo el respeto a las diferentes opiniones.
5. Utilizar un vocabulario técnico específico tanto en las argumentaciones como en las exposiciones orales y escritas.
Este criterio permite evaluar el grado de incorporación significativa del vocabulario técnico introducido y comprobar el nivel de precisión, exactitud y rigor en su uso tanto oral como escrito.
6. Transferir y aplicar las nociones, conceptos y teorías incorporadas al análisis de la vida real y del propio entorno.
Se podrá comprobar con este criterio el grado de funcionalidad y significatividad de los conceptos y teorías adquiridas así como el nivel de conciencia asumido acerca de la utilidad de los saberes académicos.
Orientaciones metodológicas.
Las orientaciones metodológicas propuestas a continuación apuntan a la potenciación y consolidación de competencias trabajadas ya en etapas educativas anteriores. De acuerdo con este criterio, las metodologías concretas empleadas por el profesorado en esta materia deberán orientarse a:
-Potenciar una autonomía progresiva, por parte de las alumnas y de los alumnos, en la obtención, análisis y procesamiento de la información referida a las cuestiones y problemas propuestos.
-Promover el diálogo y el debate horizontal entre iguales como un medio para desarrollar estrategias de conceptualización, comunicación y empatía intelectual y emocional.
-Mantener un modelo de aprendizaje funcional en el que las nociones que se van adquiriendo sean aplicadas a la vida real o virtual.
-Promover la lectura y análisis de textos, así como la composición de textos propios y exposiciones orales y escritas.
-Normalizar el uso de vocabulario técnico específico y exigir unos niveles de rigor lógico y de coherencia argumentativa tanto en las producciones orales como en las escritas.
-Ofrecerles a las alumnas y a los alumnos instrumentos y estrategias de autoanálisis y autoevaluación para detectar los avances y carencias en el proceso de aprendizaje.
